Tener altas capacidades no significa rendir bien en todas las asignaturas, entregar siempre los trabajos ni saber estudiar. Cuando el rendimiento queda por debajo de lo que cabría esperar, la pregunta útil no es «¿cómo puede suspender si es tan inteligente?», sino qué está interfiriendo entre su capacidad y lo que consigue demostrar en el colegio.
Una de las frases que más escuchamos cuando aparece un perfil de altas capacidades es: «Pero si es tan listo, ¿por qué saca estas notas?». A veces la pregunta la hace la familia. Otras, el profesorado. Y con frecuencia el propio niño o adolescente termina haciéndosela a sí mismo.
La aparente contradicción nace de una idea muy extendida: que una capacidad intelectual alta debería producir automáticamente un expediente brillante. Sin embargo, capacidad, aprendizaje, motivación y rendimiento escolar están relacionados, pero no son lo mismo. Entre comprender algo y convertirlo en deberes entregados, exámenes, redacciones, hábitos de estudio y notas intervienen muchos procesos.
Por eso puede existir un alumno que razona con enorme profundidad y pierde los trabajos; una adolescente que entiende una explicación a la primera pero se bloquea cuando tiene que escribirla; un niño que destaca en matemáticas y no consigue automatizar la ortografía; o un estudiante que durante años sacó buenas notas sin estudiar y, al llegar a Secundaria, descubre que nunca aprendió a planificar el esfuerzo.
Este artículo no intenta justificar cualquier suspenso por las altas capacidades. Tampoco convierte el aburrimiento, la procrastinación o el perfeccionismo en señales diagnósticas. El objetivo es más útil: entender por qué pueden coexistir altas capacidades y bajo rendimiento escolar y qué conviene mirar antes de concluir que un alumno «puede, pero no quiere».
Altas capacidades y bajo rendimiento escolar: la contradicción es solo aparente
Las altas capacidades describen un potencial o un funcionamiento especialmente elevado en uno o varios ámbitos cognitivos. El rendimiento escolar, en cambio, es el resultado visible de muchas variables: lo que el alumno sabe, cómo se organiza, cuánto consigue sostener la atención, si comprende la consigna, cómo maneja el tiempo, qué siente ante el error, cuánto sentido encuentra a la tarea, si existe una dificultad de aprendizaje y hasta qué condiciones ofrece el entorno.
Dos alumnos con una capacidad de razonamiento parecida pueden terminar el trimestre con resultados muy distintos. Y el mismo alumno puede obtener un sobresaliente en una asignatura y suspender otra sin que exista ninguna incoherencia psicológica.
Cuando confundimos estos tres niveles aparecen etiquetas poco útiles. Si la nota es baja, asumimos que la capacidad también lo es. Si sabemos que la capacidad es alta, interpretamos la nota baja como vagancia o desafío. Ambas conclusiones pueden ser erróneas.
Qué significa realmente «bajo rendimiento»
En investigación no existe una única definición universal de bajo rendimiento en alumnado con altas capacidades. Una idea habitual es la discrepancia entre el potencial estimado y el rendimiento académico observado, pero medir esa discrepancia no es tan sencillo como comparar un cociente intelectual con una nota.
Las calificaciones dependen del currículo, del profesorado, de los instrumentos de evaluación y de hábitos que no son puramente cognitivos. A su vez, una puntuación intelectual es una muestra del funcionamiento en determinadas tareas, no una predicción perfecta de lo que una persona obtendrá en cada materia.
Por eso conviene hablar de bajo rendimiento con prudencia. En algunos casos será evidente: capacidad muy alta, comprensión profunda y suspensos repetidos. En otros será más silencioso: un alumno que aprueba con cincos o seises puede estar rindiendo muy por debajo de lo esperable para su perfil y, al mismo tiempo, nadie percibirlo como alguien que «va mal».
Una nota aprobada no descarta una dificultad. Un alumno con alta capacidad puede compensar durante años una dislexia, problemas atencionales o una organización muy débil y seguir alcanzando el nivel mínimo. La pregunta no es únicamente si aprueba, sino qué esfuerzo necesita para hacerlo y si su rendimiento refleja razonablemente lo que puede comprender y aprender.
Capacidad y rendimiento no son lo mismo
Este es probablemente el cambio de perspectiva más importante para familias y docentes. Saber mucho o razonar muy bien no garantiza dominar las tareas instrumentales que exige el colegio.
Un alumno puede comprender el sistema solar con un nivel muy superior al esperado para su edad y, sin embargo, olvidar que debía llevar una cartulina. Puede debatir con soltura sobre historia y quedarse en blanco ante una redacción porque no sabe ordenar lo que tiene en la cabeza. Puede resolver problemas complejos mentalmente y cometer errores en operaciones básicas porque trabaja deprisa y revisa poco.
Álex, de 11 años, explica con mucha precisión conceptos científicos que ha aprendido por su cuenta. En clase parece entenderlo todo. Sin embargo, tarda horas en hacer los deberes, pierde fichas y a menudo entrega trabajos incompletos. Si solo miramos su conversación, parece que «le sobra capacidad». Si solo miramos la agenda, parece desorganizado. Las dos cosas pueden ser ciertas a la vez.
En perfiles de doble excepcionalidad esta desigualdad puede ser todavía mayor. El libro Twice Exceptional, editado por Scott Barry Kaufman, insiste precisamente en que las fortalezas y las dificultades pueden interactuar de forma que una oculte a la otra. Un alumno puede parecer «medio» cuando, en realidad, estamos promediando una fortaleza muy alta con una dificultad significativa.
Cuando aprender siempre fue fácil y de repente deja de serlo
Hay otra vía hacia el bajo rendimiento que no parte de una dificultad específica, sino de la historia de aprendizaje.
Algunos niños con alta capacidad pasan los primeros cursos entendiendo los contenidos con muy poco esfuerzo. No necesitan estudiar apenas, memorizan con facilidad y consiguen buenas notas sin desarrollar sistemas de planificación, práctica o revisión. Durante años esto parece una ventaja. El problema puede aparecer cuando la exigencia aumenta.
Entonces surge una experiencia nueva: por primera vez, comprender no basta. Hay que estudiar varios días, dividir un proyecto en pasos, tolerar no saber algo de inmediato, practicar, equivocarse, pedir ayuda y volver a intentarlo.
Para un alumno que ha construido parte de su identidad alrededor de «yo soy listo porque las cosas me salen rápido», esa transición puede sentirse amenazante. Algunos se adaptan y aprenden a estudiar. Otros empiezan a evitar, posponer o desacreditar la tarea: «es una tontería», «esto no sirve para nada», «no me da la gana».
Este patrón fue descrito hace años por Sylvia Rimm en su trabajo sobre alumnado con altas capacidades y bajo rendimiento. Hoy encaja además con lo que sabemos sobre autorregulación, creencias de capacidad y evitación del fracaso. No significa que todos los alumnos con altas capacidades atraviesen este proceso, pero sí es una posibilidad clínica y educativa útil de explorar.
El aburrimiento puede influir, pero no explica todo
«Se aburre porque ya se lo sabe» es una explicación frecuente. A veces es correcta. Una enseñanza excesivamente repetitiva o muy por debajo del nivel de desafío puede reducir el interés y la participación. La investigación contemporánea sobre bajo rendimiento incluye el desajuste curricular y la falta de oportunidades de aceleración o profundización entre los factores escolares relevantes.
Pero convertir el aburrimiento en explicación universal también puede hacer daño. Un alumno puede estar aburrido y, además, tener TDAH. Puede necesitar mayor profundidad y, simultáneamente, no saber organizar un trabajo de tres semanas. Puede desconectar en clase por falta de reto o porque no está entendiendo una parte concreta.
Trabajo demasiado fácil
Puede disminuir la implicación, favorecer que se trabaje deprisa y dificultar que el alumno aprenda a enfrentarse a un reto real.
Trabajo demasiado difícil por una debilidad
Una tarea aparentemente sencilla puede ser muy exigente si intervienen lectura, escritura, memoria de trabajo o velocidad de procesamiento.
Trabajo sin sentido personal
La capacidad no elimina la necesidad de encontrar valor, propósito o interés en lo que se hace.
Trabajo adecuado, pero mal organizado
La dificultad puede estar en empezar, planificar, sostenerse, revisar o entregar, no en comprender el contenido.
La intervención cambia dependiendo de cuál de estas situaciones predomine. Por eso «hay que motivarlo» es demasiado vago. Primero necesitamos saber qué parte del proceso está fallando.
Funciones ejecutivas: entender no es lo mismo que organizarse
Las funciones ejecutivas son procesos que ayudan a dirigir la conducta hacia una meta: iniciar, planificar, mantener información activa, inhibir distracciones, cambiar de estrategia, estimar el tiempo y comprobar el resultado.
Un estudiante puede tener un razonamiento excelente y una organización cotidiana mediocre. Eso no es contradictorio. Por ejemplo:
- entiende el tema, pero no recuerda que hay un examen;
- sabe hacer el ejercicio, pero tarda veinte minutos en empezar;
- tiene una idea brillante para un proyecto, pero no sabe convertirla en cinco pasos;
- responde bien oralmente, pero entrega una redacción desordenada;
- termina el trabajo, pero no lo sube a la plataforma;
- hace todo deprisa y pierde puntos porque no revisa.
Cuando este patrón es significativo conviene explorar si estamos ante una dificultad ejecutiva aislada, hábitos todavía inmaduros, TDAH, ansiedad, problemas de sueño, sobrecarga u otros factores. La etiqueta «despistado» no explica el mecanismo.
Perfeccionismo, miedo al error y autoprotección
El perfeccionismo no significa simplemente «querer hacer las cosas bien». Puede aparecer una forma menos visible: evitar aquello en lo que existe riesgo de no destacar.
Si durante años un niño ha recibido mensajes como «eres súper inteligente» o «a ti todo te sale», puede llegar a interpretar el esfuerzo como una señal peligrosa: si tengo que esforzarme, quizá no soy tan capaz. Y si intento algo difícil y fallo, quizá los demás descubran que no era tan inteligente.
Entonces aparecen estrategias de autoprotección:
- procrastinar hasta que ya no haya tiempo suficiente;
- hacer el trabajo a medias para poder pensar «si me hubiera esforzado, habría salido bien»;
- evitar asignaturas o actividades nuevas;
- abandonar cuando no aparece una solución inmediata;
- rechazar ayuda porque pedirla se vive como una amenaza a la identidad.
La revisión sistemática publicada en 2024 sobre bajo rendimiento en alumnado con altas capacidades sitúa entre los factores estudiados la motivación, la autorregulación, la autoestima académica, el miedo al fracaso, el perfeccionismo y las creencias sobre la propia inteligencia. Eso no significa que estas variables estén presentes en todos los casos ni que causen por sí solas el problema. Significa que merece la pena explorarlas.
Motivación y sentido: no basta con «puede hacerlo»
Decir a un alumno «sé que puedes hacerlo» puede sonar alentador, pero no resuelve la cuestión de por qué debería implicarse ni qué le impide hacerlo.
La motivación académica depende, entre otras cosas, de dos preguntas muy humanas: «¿Creo que puedo?» y «¿esto merece la pena para mí?». Un estudiante puede sentirse capaz y no ver ningún valor en una tarea. O puede valorarla mucho, pero sentirse incapaz de organizarla.
Cuando el adulto interpreta cualquier falta de producción como desafío voluntario, la conversación suele atascarse en moralizar: responsable/irresponsable, trabajador/vago, obediente/desobediente. Resulta más útil pasar a preguntas observables:
- ¿en qué materias sí se implica y qué cambia allí?;
- ¿qué tipo de tareas inicia sin que se le persiga?;
- ¿rinde mejor cuando hay elección, profundidad o un producto creativo?;
- ¿qué ocurre cuando el trabajo es repetitivo?;
- ¿qué pasa cuando la tarea exige escribir, memorizar o trabajar con tiempo limitado?;
- ¿mejora cuando recibe una estructura externa clara?
Estas comparaciones nos acercan al mecanismo real mucho más que una discusión sobre actitud.
Doble excepcionalidad: altas capacidades junto a TDAH, dislexia o autismo
La doble excepcionalidad o perfil twice exceptional describe la coexistencia de una capacidad o talento excepcional con una dificultad o condición que también afecta al aprendizaje o al funcionamiento.
Puede tratarse, por ejemplo, de altas capacidades junto a TDAH, dislexia, autismo, dificultades específicas del aprendizaje, problemas de lenguaje, dificultades motoras u otras condiciones. No es una paradoja. La misma persona puede presentar fortalezas extraordinarias en unas áreas y necesitar apoyos importantes en otras.
Marta, de 13 años, tiene una comprensión verbal muy alta y participa en clase con intervenciones que sorprenden por su madurez. Sus exámenes escritos, sin embargo, son irregulares: omite información, se queda sin tiempo y comete errores de lectura. Podría existir una diferencia específica que afecte a la forma en que demuestra lo que sabe. Su buena capacidad no descarta una dificultad; puede estar ayudándole a compensarla.
Este punto es clave. En algunos alumnos domina la fortaleza y la dificultad queda oculta. En otros domina la dificultad y nadie detecta el potencial. Y en otros ambas se compensan hasta producir un rendimiento aparentemente «normal». Kaufman y colaboradores describen precisamente estos tres escenarios.
Si existen dudas específicas, pueden resultar útiles nuestros recursos sobre autismo y TDAH en niños y sobre dislexia, evaluación y aprendizaje.
Por qué las fortalezas y las dificultades pueden ocultarse mutuamente
Este mecanismo merece una explicación propia porque causa muchos malentendidos.
Imagina una escala académica en la que un alumno con capacidad media necesitaría cierto nivel de lectura para obtener un resultado correcto. Un alumno con razonamiento verbal muy alto puede compensar una lectura menos eficiente utilizando contexto, vocabulario, memoria y capacidad de inferencia. La dificultad sigue existiendo, pero el resultado final puede mantenerse dentro de la media.
Desde fuera se ve: «lee normal». Desde dentro puede haber mucho más esfuerzo, lentitud, fatiga o dependencia de estrategias compensatorias.
También ocurre al revés. Un TDAH intenso, una dislexia o dificultades de expresión escrita pueden hacer que el rendimiento visible sea tan bajo que nadie piense en altas capacidades. El alumno queda definido por aquello que le cuesta.
Un perfil medio no siempre significa un funcionamiento medio. En algunos estudiantes, una puntuación global puede esconder diferencias muy grandes entre razonamiento, memoria de trabajo, velocidad, lectura, escritura u otras áreas. Por eso la evaluación debe interpretar el perfil, no quedarse únicamente con un número resumen.
Qué papel pueden tener la ansiedad, el estado de ánimo y la autoestima
El bajo rendimiento no es siempre un problema puramente académico. Cuando un estudiante acumula meses o años escuchando que podría hacer más, que decepciona, que es desordenado o que «desaprovecha su potencial», puede empezar a construir una identidad muy negativa.
Algunas personas se vuelven hipervigilantes ante el error. Otras desconectan. Otras evitan hablar de estudios porque cada conversación termina en conflicto. Si además existen ansiedad, depresión, problemas sociales, acoso, dificultades familiares o acontecimientos vitales importantes, el rendimiento puede caer aunque la capacidad permanezca intacta.
No debemos interpretar automáticamente cualquier bajada de notas como un trastorno emocional. Pero tampoco debemos pensar que «como es muy inteligente, debería poder con todo».
Hay señales que merecen atención prioritaria: rechazo escolar intenso, ataques de ansiedad, aislamiento, cambios marcados de sueño o apetito, pérdida generalizada de interés, comentarios persistentes de inutilidad o desesperanza, autolesiones o ideas de muerte. En esos casos, la prioridad deja de ser la nota y pasa a ser el bienestar y la seguridad del menor.
Familia y colegio: evitar la guerra del «podría si quisiera»
Cuando los resultados no encajan con lo que los adultos esperan, es fácil que familia y colegio entren en un ciclo de atribuciones.
El profesor dice: «cuando quiere, puede». La familia responde: «en casa sí demuestra lo que sabe». El alumno escucha ambas versiones y aprende que todos hablan de él, pero quizá nadie está investigando qué ocurre entre la capacidad y el resultado.
La investigación sobre bajo rendimiento muestra que los factores familiares, la relación con el profesorado, los compañeros y la percepción del entorno escolar forman parte del cuadro. Eso no significa culpar a la familia o al centro. Significa que el rendimiento se construye en contexto.
Una conversación útil cambia «es vago» por «le cuesta iniciar tareas largas sin una estructura». Cambia «se aburre de todo» por «se implica mucho más cuando hay profundidad y elección». Cambia «no estudia porque no quiere» por «hasta ahora no ha necesitado un método y no sabe todavía cómo distribuir el estudio».
Qué observar antes de concluir que es pereza
La palabra «pereza» describe poco y explica menos. Incluso cuando el estudiante efectivamente evita el esfuerzo, sigue siendo necesario comprender por qué lo evita.
Observa la cadena completa de una tarea
- Comprensión: ¿entiende qué tiene que hacer?
- Inicio: ¿puede empezar sin una negociación de media hora?
- Planificación: ¿divide el trabajo o intenta hacerlo todo de una vez?
- Sostenimiento: ¿mantiene la atención el tiempo necesario?
- Producción: ¿puede convertir sus ideas en texto, operaciones o un producto concreto?
- Revisión: ¿comprueba errores o da por terminado el trabajo en cuanto puede?
- Entrega: ¿recuerda llevarlo, subirlo o entregarlo?
Un alumno puede fallar en uno solo de estos pasos y terminar pareciendo incapaz de toda la tarea. Esta forma de observar también ayuda a diseñar apoyos más específicos.
Cómo debería ser una evaluación seria cuando hay altas capacidades y bajo rendimiento
Una evaluación útil no debería limitarse a responder «¿tiene altas capacidades, sí o no?». Si el motivo de consulta incluye bajo rendimiento, necesitamos entender el perfil completo.
Dependiendo del caso, puede ser necesario integrar:
- entrevista con la familia y el propio alumno;
- historia del desarrollo y evolución escolar;
- capacidad cognitiva y razonamiento;
- rendimiento en lectura, escritura y matemáticas;
- atención y funciones ejecutivas;
- ritmo o velocidad de procesamiento cuando sea relevante;
- aspectos emocionales, motivacionales y de autoestima;
- información del centro y diferencias entre contextos;
- posibles dificultades específicas o condiciones neuroevolutivas.
En perfiles muy desiguales, una puntuación global puede ser menos informativa que el patrón interno. Twice Exceptional aporta numerosos ejemplos en los que el rendimiento medio ocultaba fortalezas muy altas y dificultades significativas. El Handbook of Giftedness in Children también insiste en interpretar las fortalezas y debilidades de forma diferenciada en vez de promediarlas sin más.
Puedes ampliar información en nuestra página de evaluación y acompañamiento en altas capacidades, en la guía de evaluación psicológica y en el O-SIAC, screening orientativo de indicadores de alta capacidad. Ninguno de estos recursos sustituye una valoración completa cuando existe una discrepancia académica importante.
Qué puede hacer el colegio
Si el problema es multifactorial, la respuesta también debe serlo. No siempre se trata de «mandarle trabajo más difícil» ni de bajar la exigencia.
Ajustar el nivel de reto
Reducir repetición innecesaria y ofrecer profundización cuando el contenido ya está dominado puede recuperar implicación y permitir que el alumno experimente desafío real.
Dar estructura ejecutiva
Fechas intermedias, listas de pasos, rúbricas claras, ejemplos y recordatorios visibles ayudan cuando el problema está en organizar la producción.
Variar la forma de demostrar aprendizaje
Cuando sea pedagógicamente viable, combinar escritura con presentaciones, proyectos, productos visuales o exposición oral puede mostrar mejor lo aprendido sin ocultar las áreas que aún necesitan trabajo.
Atender las dos excepcionalidades
Si existe dislexia, TDAH, autismo u otra necesidad, el alumno necesita reto intelectual y apoyo específico al mismo tiempo. Una cosa no sustituye a la otra.
Un enfoque basado en fortalezas no consiste en ignorar las dificultades. Consiste en evitar que toda la experiencia educativa del alumno quede organizada alrededor de aquello que hace peor. En los estudios recopilados por Baum y colaboradores, las oportunidades reales de desarrollar intereses y talentos aparecen asociadas a mejor implicación, autoconcepto y funcionamiento escolar.
Qué puede hacer la familia en casa
En casa resulta tentador compensar cada dificultad: revisar la agenda, recordar todos los deberes, buscar el libro perdido, sentarse al lado durante dos horas y rescatar el trabajo la noche antes de entregarlo. A corto plazo puede salvar la nota. A largo plazo puede impedir que el alumno aprenda qué apoyos necesita para hacerse progresivamente autónomo.
La alternativa no es retirarle toda ayuda. Es pasar de hacer por él a construir apoyos con él.
- Haz visible la tarea. Qué hay que entregar, cuándo y en qué formato.
- Divide lo grande. Un proyecto de tres semanas necesita pequeños hitos, no una única fecha final.
- Externaliza lo que la memoria no sostiene. Agenda, calendario, checklist, alarma o espacio fijo para materiales.
- Separa capacidad de conducta. «Sé que entiendes esto» puede convivir con «necesitamos encontrar una manera de que lo entregues».
- Refuerza el proceso. Planificar, persistir, revisar y pedir ayuda son aprendizajes, no pruebas de inteligencia.
- Protege espacios de interés. Quitar siempre aquello que apasiona como castigo puede eliminar precisamente el lugar donde el niño experimenta competencia, curiosidad y recuperación.
Ejercicios Ocnos para entender dónde está la dificultad
Estos ejercicios no diagnostican altas capacidades, TDAH, dislexia ni ningún otro problema. Están diseñados para que familias y adolescentes organicen observaciones antes de una conversación con el centro o una evaluación.
Mapa de discrepancia: lo que puede hacer / lo que consigue demostrar
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¿Dónde se rompe la cadena de una tarea?
Marca lo que mejor describa cada fase. No hay puntuación ni resultado diagnóstico.
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Busca diferencias entre contextos
🔒 Las respuestas no salen de este dispositivo.
Diseña un apoyo pequeño para esta semana
🔒 No se guarda ningún dato. La idea es probar una modificación pequeña y observar qué ocurre.
Qué nos dice la investigación sobre las intervenciones
Aquí conviene ser prudentes. No existe una intervención única que revierta el bajo rendimiento en todos los alumnos con altas capacidades. Una revisión y metaanálisis de 2020 encontró resultados académicos modestos y heterogéneos en los programas estudiados. Eso obliga a desconfiar de recetas rápidas.
La revisión sistemática de 2026 sobre intervenciones en educación básica encontró que los programas analizados suelen actuar sobre variables motivacionales, socioemocionales y ambientales, con especial atención a la autoeficacia, la autorregulación y la percepción del entorno. Es una conclusión coherente con el enfoque que estamos planteando aquí: la solución depende del mecanismo.
Si el alumno no tiene reto, necesita reto. Si existe una dificultad específica, necesita apoyo específico. Si no sabe estudiar, hay que enseñarle. Si evita por miedo a fallar, aumentar presión puede empeorar el problema. Si el contexto familiar y escolar está atrapado en discusiones constantes, también hay que modificar esa dinámica.
Cuándo pedir ayuda profesional
No es necesario convertir cada bajada de notas en una evaluación clínica. Pero sí conviene profundizar cuando la discrepancia es persistente, llamativa o empieza a afectar al bienestar.
Puede merecer una valoración más completa cuando:
- las capacidades que observan familia o profesores no se corresponden con el rendimiento;
- existe una gran diferencia entre expresión oral y escrita;
- los resultados varían muchísimo según materia, formato o límite de tiempo;
- los deberes requieren una ayuda familiar desproporcionada;
- hay sospecha de TDAH, dislexia, autismo u otra dificultad de aprendizaje;
- aparecen ansiedad, perfeccionismo incapacitante o miedo intenso al fracaso;
- el alumno ha dejado de implicarse, evita el colegio o habla de sí mismo como «tonto» o «un fracaso»;
- las medidas habituales del centro no explican ni mejoran el patrón.
El objetivo de evaluar no es demostrar que el niño «tenía razón» o que el colegio «se equivocó». Es construir una explicación suficientemente buena como para tomar mejores decisiones.
En Andalucía: qué conviene saber sobre las altas capacidades
En Andalucía, el alumnado con altas capacidades intelectuales se incluye dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. La Junta de Andalucía contempla la detección y evaluación y señala que la identificación puede ponerse en marcha a lo largo de la escolarización cuando existan indicios, no únicamente en los momentos de cribado sistemático.
Además, la normativa educativa andaluza contempla programas de profundización para alumnado especialmente motivado para el aprendizaje o que presenta altas capacidades intelectuales. La respuesta concreta debe partir de las necesidades del alumno, de la evaluación psicopedagógica cuando corresponda y de la coordinación con el centro.
Identificar altas capacidades no debería servir para colocar una etiqueta, sino para ajustar la respuesta educativa. Un alumno puede necesitar más profundidad en un área y, simultáneamente, apoyo en organización, lectura, escritura, atención o regulación emocional.
Errores frecuentes que pueden empeorar el problema
Conviene evitar
- repetir «si quisieras, podrías»;
- usar la inteligencia como reproche;
- interpretar todo como aburrimiento;
- retirar siempre sus intereses como castigo;
- hacerle todos los deberes «para que no suspenda»;
- compararlo constantemente con hermanos o compañeros;
- suponer que una buena nota descarta una dificultad;
- suponer que una mala nota descarta una capacidad alta.
Suele ser más útil
- describir conductas concretas;
- identificar la fase donde se atasca;
- ajustar reto y apoyo al mismo tiempo;
- enseñar estrategias de estudio de forma explícita;
- valorar esfuerzo, revisión y persistencia;
- coordinar familia y centro;
- explorar doble excepcionalidad si hay indicios;
- proteger autoestima y bienestar mientras se interviene.
Preguntas frecuentes
¿Un niño con altas capacidades puede suspender?
Sí. Las altas capacidades no garantizan un rendimiento escolar alto. Las notas dependen también de motivación, hábitos, funciones ejecutivas, aprendizaje, bienestar emocional, contexto escolar y posibles dificultades coexistentes.
¿Sacar malas notas significa que la evaluación de altas capacidades estaba equivocada?
No necesariamente. Capacidad y rendimiento no son equivalentes. Si existe una discrepancia importante conviene revisar el perfil y las circunstancias, pero una bajada de notas no invalida por sí sola una evaluación previa bien realizada.
¿El aburrimiento por falta de reto puede hacer que baje el rendimiento?
Puede contribuir, sobre todo cuando el currículo resulta repetitivo o poco desafiante. Sin embargo, no debe utilizarse como explicación automática. Hay que descartar también dificultades de organización, aprendizaje, atención, ansiedad u otros factores.
¿Se puede tener altas capacidades y TDAH?
Sí. Es un ejemplo de doble excepcionalidad. La capacidad alta puede compensar parte de las dificultades atencionales o ejecutivas y hacer que pasen desapercibidas durante un tiempo, o el TDAH puede ocultar las fortalezas.
¿Se puede tener altas capacidades y dislexia?
Sí. Una comprensión o razonamiento muy elevados pueden convivir con una dificultad específica en lectura o escritura. En algunos casos el rendimiento global parece medio porque fortalezas y dificultades se compensan.
¿Hay que exigirle más porque sabemos que puede más?
Conviene ofrecer un nivel de reto adecuado, pero aumentar simplemente la cantidad de trabajo puede ser contraproducente. Es preferible ajustar profundidad, complejidad y apoyos, y enseñar las estrategias que falten.
¿Qué diferencia hay entre no querer hacer una tarea y no poder hacerla?
En la práctica no siempre es una dicotomía. Un estudiante puede evitar una tarea que le cuesta organizar, que amenaza su autoestima, que resulta excesivamente repetitiva o para la que no dispone de una estrategia eficaz. Observar cuándo sí funciona ayuda a comprender mejor el patrón.
¿Cuándo merece la pena hacer una evaluación?
Cuando la discrepancia entre capacidad y rendimiento es persistente, existe malestar, hay gran variabilidad entre áreas o se sospecha una dificultad coexistente. Una evaluación completa puede aclarar fortalezas, dificultades y apoyos concretos.
Para quedarse con una idea
Cuando un alumno con altas capacidades rinde por debajo de lo esperado, la inteligencia no deja de existir y la responsabilidad tampoco desaparece. Lo que cambia es la forma de plantear el problema.
En lugar de preguntar únicamente «¿por qué no se esfuerza?», podemos preguntar:
¿Qué ocurre entre lo que este alumno puede comprender y lo que finalmente consigue iniciar, organizar, producir, revisar y entregar?
Esa pregunta abre posibilidades. Tal vez falte reto. Tal vez haya que aprender a estudiar. Tal vez exista una dificultad ejecutiva, una dislexia, TDAH, autismo, ansiedad o perfeccionismo. Tal vez el entorno necesite algunos cambios. O tal vez confluyan varias cosas.
El objetivo no debería ser conseguir que un niño «demuestre lo listo que es», sino ayudarle a desarrollar su capacidad sin que sus dificultades queden invisibles y apoyar sus dificultades sin que estas terminen definiendo todo lo que creemos que puede llegar a hacer.
Fuentes consultadas
- Pfeiffer, S. I. (ed.). Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices, 2.ª ed. Springer, 2018.
- Kaufman, S. B. (ed.). Twice Exceptional: Supporting and Educating Bright and Creative Students with Learning Difficulties. Oxford University Press, 2018.
- Rimm, S. When Gifted Students Underachieve: What You Can Do About It. Prufrock Press, 2006.
- Webb, J. T., Amend, E. R., Beljan, P. et al. Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults, 2.ª ed. Great Potential Press, 2016.
- Raoof, K., Shokri, O., Fathabadi, J. & Panaghi, L. (2024). Unpacking the underachievement of gifted students: A systematic review of internal and external factors. Heliyon, 10(17), e36908.
- Peña-San José, J., Arruti, A. & Martínez-Izaguirre, M. (2026). Interventions With Gifted Underachieving Students: A Systematic Review. Gifted Education International.
- Junta de Andalucía. Altas capacidades intelectuales y normativa autonómica de atención a la diversidad.
Nota clínica: este artículo tiene finalidad divulgativa y educativa. El bajo rendimiento escolar no constituye por sí mismo un diagnóstico y una guía online no permite confirmar ni descartar altas capacidades, TDAH, dislexia, autismo, ansiedad u otras condiciones. Cuando existe una discrepancia importante o malestar, la valoración debe integrar la historia del alumno, el contexto escolar y familiar y pruebas adecuadas administradas e interpretadas por profesionales cualificados.
